Orientação tutorial: algumas reflexões sobre uma prática pedagógica

Está ainda a decorrer uma unidade curricular no Curso de Licenciatura em Enfermagem constituída exclusivamente por horas de orientação tutorial (OT). São 32 horas de contacto em sala de aula ou em outro espaço a que se somam mais cerca de 30 horas de orientação individual ou de pequenos grupos. Esta unidade curricular situa-se no 3º ano/1º semestre do Curso, tem a designação de “Comunicação e Relação em Enfermagem III” (CRE III), sou eu o titular e único docente e, embora venha acompanhando este grupo de estudantes desde o primeiro ano (CRE I e CRE II) é a primeira vez que coordeno uma unidade com estas características.

Para além de tudo o que se possa dizer sobre a importância da relação e da comunicação nos cuidados de enfermagem, interessa também explicitar de alguma forma a visão que se tem da aprendizagem (às vezes apetece-me dizer, descoberta) enquanto processo de construção de competências tão genéricas como transversais que necessariamente incluirão a capacidade de mobilizar os saberes, as habilidades, as atitudes adequadas num determinado momento e situação específica. O desenvolvimento das capacidades de comunicação faz-se num continuum ao longo da vida e esse processo não é igual para todos. É a partir das capacidades de autoconhecimento, de observação, de escuta, de atenção e também de reflexão e tomada de consciência daquilo que se comunica que se pode promover o desenvolvimento adequado da comunicação e relação e a sua orientação para as necessidades da prática dos cuidados de enfermagem.

O desenho destas unidades curriculares ao longo dos três primeiros anos reflecte, de alguma forma, esta progressão que vai desde a compreensão mais genérica dos mecanismos presentes e que influenciam a comunicação até a um nível de aplicabilidade que começa a ser efectivo, espera-se, durantes as experiências de Ensino Clínico.

Este ano, ao planear a unidade curricular e depois de conferir com as colegas anteriormente responsáveis por ela, decidi não me afastar muito do que vinha sendo realizado, mantendo aproximadamente os mesmos conteúdos, aos quais juntei uma abordagem mais estruturada à utilização das TIC, a comunicação em rede em particular no que se designa por web 2.0.

Do ponto de vista metodológico e em conformidade com a determinação curricular de só contar com tempos de OT, propus aos estudantes o desenvolvimento de um projecto de intervenção no âmbito da comunicação e relação em enfermagem e enquadrado nos objectivos de aprendizagem desta unidade curricular. Os estudantes teriam toda a liberdade para construir uma problemática e definir uma população-alvo para a intervenção. Ao docente caberia o papel de orientar e ajudar cada grupo a estruturar o seu projecto, gerir as sessões de grupo em sala de aula para partilha das ideias, discussão colectiva e interajuda, bem como a identificação de dificuldades comuns e a abordagem teórica de alguns aspectos de interesse para todos.

Para além disso e procurando incluir alguma prática de uso das tecnologias de comunicação em rede foi proposto que cada grupo criasse uma página temática na internet (blog, e-portefolio, wiki, etc.) para ir reportando ao longo do semestre a evolução do trabalho, as dificuldades, as decisões e de modo que isso pudesse ser visto e comentado pelos colegas e pelo docente.

A par de todo este processo que incluiu sempre e com bastante frequência sessões de orientação presencial, foi desenvolvida uma tutoria à distância – uma espécie de e-tutoring ou de e-coaching – via correio electrónico que se revelou bastante produtivo.

As sucessivas versões do projecto (ou apenas ideias iniciais ou partes do projecto) foram chegando sem horas nem dias marcados e apenas em incidentais excepções a demora na resposta ultrapassou as 48 horas. Este método demonstrou para já ter um potencial muitas vezes ignorado pelos docentes e formadores e que talvez por isso seja pouco explorado e praticado.

A forma como tem decorrido permite já verificar alguns aspectos que merecem uma atenção futura e eventualmente um estudo mais aprofundado.

Há vários indícios de que este processo promove uma maior autonomia dos estudantes e em boa parte deles, uma subida do nível de exigência face ao docente. Por outro lado, o feedback atempado e oportuno do docente estimula a progressão, a clarificação das ideias, a desconstrução de uma série de lugares comuns habitualmente usados nos trabalhos académicos e encoraja o enfrentamento das próprias dificuldades.

O respeito pelos diferentes ritmos de trabalho e de envolvimento dos estudantes é uma questão fundamental que, enquanto tutor também me faz reflectir sobre as pontes que se estabelecem com os princípios da relação de ajuda que é, afinal, o nosso principal objecto e, simultaneamente, instrumento de trabalho.

Examining the Aesthetic Dimensions of Teaching

Relationships between teacher knowledge, Identity and Passion

Linda Hobbs
Universidade de Deakin, Austrália

13 de setembro de 2012

18h00 - 19h30

Sala 7 | IEUL

Abstract
Having an appreciation for the subject, their students and what the subject can offer their students has both cognitive and emotional dimensions for teachers. This paper uses empirical data to explore the efficacy of a Deweyan inspired framework called “Aesthetic Understanding” to scrutinise relationships between teacher knowledge, identity and passion. The paper uses case study data of three teachers of maths and/or science generated from a video study to illustrate the relationships between the three elements of Aesthetic Understanding. The need to value the aesthetic dimensions of teaching when examining the subject-specific nature of secondary teaching is discussed.



Linda Hobbs
Dr Linda Hobbs (formerly Linda Darby) is a Senior Lecturer in Science Education at Deakin University. Linda has lectured in primary and secondary science education and education generally for the past 12 years. Linda publishes in the areas of pedagogical theory, and teacher development, identity and experiences, mainly within the contexts of mathematics and science teaching.
Her PhD thesis, completed in 2009, explored subject differences between mathematics and science. Such comparisons focused on differing predominant pedagogies arising out of the demands of the subject, how story arises and is used to humanize the subject, and how the aesthetic dimensions (knowledge, identity and passion) of what it means to be a teacher are shaped by subject differences. Many of these ideas are published internationally. Her latest research focuses on the issues around teaching out-of-field in maths and science, specifically issues relating to teacher identity and support.
http://www.deakin.edu.au/arts-ed/education/staff-directory2.php?username=lhobbs

http://www.ie.ul.pt/portal/page?_pageid=406,1600561&_dad=portal&_schema=PORTAL

OS INSTRUMENTOS BÁSICOS NA CONSTRUÇÃO DA DISCIPLINA DE ENFERMAGEM: EXPRESSÕES E SIGNIFICADOS

Encontrei, mais ou menos por acaso, a publicação de um projecto de um grupo de investigação, o GIDEA (Grupo de Investigação e Desenvolvimento da Enfermagem em Acção) da Escola Superior de Enfermagem de Santarém (2003), constituído alguns colegas docentes meus conhecidos e também enfermeiros em exercício nos estabelecimentos de saúde. Porque o trabalho me parece interessante, não só pelo seu conteúdo, mas pelo facto de resultar de um projecto no âmbito de uma parceria institucional, reproduzo (mesmo sem a devida permissão e apenas para efeito de divulgação) o resumo do trabalho, cujo conteúdo integral pode ser acedido para leitura aqui.

RESUMO
O tema em estudo – Conhecer os Instrumentos Básicos. Um contributo para a disciplina de Enfermagem, partiu do questionamento teórico – metodológico: O que são os Instrumentos Básicos para os diferentes intervenientes, na construção da disciplina de enfermagem? Que estatuto é atribuído aos Instrumentos Básicos no âmbito da disciplina de Enfermagem? Tivemos como objectivo – contribuir para clarificação da estrutura da disciplina de enfermagem, nas componentes profissional e académica. A disciplina de enfermagem com duas componentes (académica e profissional), integra-se na fundamentação teórica de que qualquer disciplina se estrutura em três dimensões – os conceitos, os métodos e os instrumentos. A componente académica é suportada pelo desenvolvimento do conhecimento científico, alimentado pela e alimentando a componente profissional, assumindo-se o posicionamento teórico na perspectiva dos Domínios do Conhecimento do cuidado de enfermagem no processo de cuidados, de acordo com Carper (1990); Martin (1996); Swanson (1997) e Amendoeira (2000). É um estudo exploratório e descritivo, no qual optámos pela combinação de métodos de natureza quantitativa (questionário), com métodos de natureza qualitativa (análise de conteúdo), que nos permitiu utilizar a triangulação entre os métodos, as perspectivas teóricas e os resultados, conducentes a conclusões válidas a propósito do fenómeno em estudo. O universo do estudo constitui-se por três populações alvo: 1 – Enfermeiros cooperantes; 2 – Enfermeiros recém formados, que participaram neste projecto enquanto estudantes e 3 – Documentos produzidos pelos estudantes, no âmbito das Observações Participativas. A análise compreensiva permitiu-nos perceber a relação entre os temas contidos no questionário (aplicado às populações 1 e 2) e as subcategorias inerentes à grelha de análise qualitativa (aplicada à população 3). As variáveis do questionário foram tratadas pelo SPSS com recurso à análise univariada e os dados produzidos pelos documentos pela análise de conteúdo, cuja triangulação permitiu a discussão a partir do Esquema de Análise, com produção das conclusões principais:
• A partir do processo de cuidados produzido pelos enfermeiros, os estudantes apreendem a importância da estrutura da disciplina, mobilizando os conceitos e o método, pelo estudo dos instrumentos básicos para uma adequada intervenção no cuidar.
• Fazem-no pela identificação da ocorrência, pela presença ou pela ausência dos instrumentos básicos enquanto dimensão da referida estrutura da disciplina, tornando-se essencial a utilização de uma metodologia científica, pela qual seja visível a conceptualização dos domínios do conhecimento ao nível das práticas.
• Parece ser reconhecida a importância de valor positivo à tomada de decisão ética pelos enfermeiros, ficando por clarificar se à pessoa é reconhecido um estatuto de participante activo.
• São de considerar alguns efeitos preversos da metodologia científica que parecem estar presentes, tanto na organização como na execução do cuidado, na medida em que o processo de enfermagem é transformado em mais um conjunto de tarefas, sintético e padronizado, através de pla- nos de cuidado tipo que standardizam o raciocínio mais do que a acção de enfermagem.
• O registo do cuidado de enfermagem, enquanto dimensão do processo de cuidados, parece assumir um estatuto de mediação da relação entre os profissionais, tanto na orientação para a pessoa como na orientação para a tarefa, mas em que é enfatizada a perspectiva medicocêntrica em detrimento da centralidade da pessoa como sujeito de cuidados.

Aprendizagem criativa

“Preceitos e fórmulas, instrumentos mecânicos de uso ou, antes, do mau uso dos seus dons naturais são grilhões de uma menoridade perpétua”

(I. Kant)

Em muitas situações da vida prática tenho-me confrontado com fórmulas pré determinadas de proceder que vão, por exemplo, das conhecidas "minutas" de requerimento oficial (ainda a pedir deferimento) aos formulários e "grelhas" da mais diversa ordem. Nalguns casos cumpro, porque é sempre oneroso confrontar a burocracia, até porque ela se protege com bastantes elementos, se não punitivos, pelo menos, altamente dissuasores. Sempre que posso, cumpro é a minha natureza e introduzo uns grãos de subversão, muito pelo lado da ironia e do humor. Rir da burocracia é uma atitude revolucionária.

Reconheço que há vantagens na utilização de formas estilizadas de processar informação e que isso releva de um progresso intelectual e da tão nobre como complexa operação mental de classificação. Defendo uma aprendizagem baseada exactamente no desenvolvimento dessas capacidades de pensamento formal como condição para uma prática teoricamente sustentada. Encaro como missão do ensino superior (e por isso se chama assim) a promoção e o desenvolvimento das competências necessárias a essa apreensão da realidade, das capacidades de nela intervir e de transformar o mundo. E como se aprende tudo isso?

Muitas das questões que os alunos me colocam estão relacionadas com a obtenção de fórmulas, de mecanismos que mais ou menos os assegurem de que as suas respostas, produções académicas vão no sentido daquilo que o professor quer, que a universidade impõe.
Pelo caminho encontro instrumentos "facilitadores" sobre os quais tenho muitas dúvidas, porque são atalhos que se oferecem a quem ainda não trilhou caminhos e parece que dispensam quem está a aprender, para além dos prazeres da descoberta, do trabalho de construção dos seus próprios caminhos. Acredito que só por aí se promove o desenvolvimento de cidadãos livres e criativos, capazes de equacionar e procurar soluções, negociar estratégias participadas, para resolver problemas.

No essencial, e seguindo uma linha talvez piagetiana, o que está sempre em causa na aprendizagem é a capacidade de construir relações, por parte do sujeito aprendente (todos nós), do sujeito-epistémico que constrói conhecimento que pode ir das aprendizagens mais elementares ao mais complexo desenvolvimento teórico.

Menos de um mês...

Passou menos de um mês neste retomar da prática docente interrompida há muito tempo. Tempo demais. Mas, como já tenho dito algumas vezes, há coisas que são como o andar de bicicleta... Assim, a pouco e pouco se vai construindo a relação a dois níveis, com os alunos e com os colegas.

DOS ALUNOS
A relação com os alunos volta a dar-me esse prazer e emoção que reconheço de antigamente, sobretudo nas interacções mais próximas e com pequenos grupos como são as discussões/orientções de trabalhos de grupo. É ali, frente a frente, debruçados sobre um problema - e os problemas nunca são simples, mesmo os simplesmente académicos - que nos surpreendemos, todos, com algo de descoberta no olhar que temos sobre determinada realidade. São esses momentos, acho que nos injectam qualquer coisa no corpo e na alma, seja lá isso o que for, que nos impele a procurar fazer sempre o melhor.
Neste contacto com os estudantes isto tem sido mais sentido com os do segundo ano, talvez por várias razões. Com estes tenho aulas dois dias seguidos na semana enquanto com os do primeiro ano esse contacto é de uma aula semanal. Por outro lado, com o segundo ano, lecciono uma unidade curricular que estrutural, sou titular e único docente ao contrário do que acontece com o primeiro ano em que me sinto um pouco perdido com alguns temas no meio de uma unidade curricular emque intervêm cinco ou sei docentes e da qual não consigo ter uma visão do todo. São dois desafios completamente diferentes. O primeiro ano está no início da sua socialização no quadro do ensino superior e da área da saúde e as primeiras experiências podem ser determinantes - lembro-me de um conjunto de histórias de Francesco Alberoni que se chama Primeiro amor, onde se descrevem e analisam várias primeiras experiências como portas, primeiras portas que se abrem para um determinado mundo - para a construção de um olhar sobre a vida, a saúde e a futura profissão. Os estudantes do segundo ano como já fizeram algumas aquisições, já me confrontam de outra maneira e serão, por isso, mais estimulantes intelectualmente.

DOS/AS COLEGAS
Em relação aos colegas sinto que do ponto de vista da relação social e, até, da amizade nalguns casos, tudo corre bem, mas muito limitado ao círculo que mais ou menos já conhecia. Parece que há pouco espaço, poucos momentos, de contacto com os colegas de outras áreas dos cursos da Escola. Mas, se o sinto assim em relação ao social, no que toca ao campo profissional, intelectual, académico, é praticamente nula a oportunidade de encontro, discussão, reflexão sobre as actividades da Escola, temas da actualidade relacionados com as áreas que trabalhamos. O que ainda vai existindo acaba por ser um pouco mais formal, do tipo conferência, palestra, seminário, que tendo o seu lugar e importância, não substitui outros tipos de reflexão e reflexão comum de carácter mais informal.
Às vezes apetece-me fazer propostas no sentido de criar esse espaço, mas ainda não encontrei a forma.

DA ESCOLA
O clima da Escola é insípido.
Num local onde é suposto fermentar conhecimento, parece que tudo se passa a frio. Deve corresponder, como metáfora, a qualquer avanço tecnológico que não domino - as reacções a frio - mas há qualquer coisa ausente no que esperava ser esta atmosfera.
Há dias, em conversa com uma colega, indaguei sobre o projecto da Escola, a sua visão... Tendo como resposta um grande abrir de olhos e um rasgado sorriso irónico, concluí: pois... a visão da Escola é para a Ria.
Mas não é para rir. Uma Escola que acolhe mais de duas centenas de estudantes e umas dezenas de profissionais; que pretende formar profissionais para uma área tão importante como a saúde; que tem inevitavelmente que se articular com inúmeras entidades da comunidade, tem que saber dizer-se. Tem que saber desenhar-se numa qualquer parede, ou projectar-se numa tela algures num futuro.